Bildung und Migrationshintergrund

Dies ist der erste Teil einer Serie, die sich mit den Problemen des Bildungssystems auseinandersetzt. Darin geht es um die Gruppe von Schülern mit Migrationshintergrund, die immernoch eine Benachteiligung erfahren.

 

Zunächst einmal zur Begriffsklärung. Was ist eigentlich ein Migrationshintergrund und warum benutzt man nicht einfach den Begriff Migranten? Das liegt einfach daran, dass wir es nicht mehr nur mit Menschen zu tun haben, die außerhalb von Deutschland geboren sind und dann einwanderten. Vielmehr sind inzwischen die Kinder und Enkel der ursprünglichen Einwanderer in Deutschland geboren und aufgewachsen. Daher benutzt man den Begriff Migrationshintergrund. Er setzt in der soziologischen Forschung meist voraus, dass mindestens ein Elternteil im Ausland geboren wurde (vgl. Hunger / Thränhardt, 53). Zu weiteren Kriterien und Problemen mit diesem Begriff, gibt der Wikipedia Artikel ganz gut Aufschluss.

 

Ich werde einmal kurz zusammenfassen, welche Faktoren beim Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund eine Rolle spielen können.

 

Die Ergebnisse der IGLU Studie zeigen schon für das Ende der Grundschulzeit einen Unterschied in den Leistungen der Schüler mit und ohne Eltern, die im Ausland geboren wurden. Die Ergebnisse deuten auf eine wichtige Rolle der Sprache hin, die bei diesen Kindern nicht so gut beherrscht wird, wie in Familien, in denen mindestens ein Elternteil in Deutschland geboren ist. Die Forscher konstatieren angesichts eines Vergleichs mit der PISA-Studie, ein strukturelles Defizit der Schule im sprachlichen Bereich. Anscheinend kann die Schule die sprachlichen Defizite bis zum 15. Lebensjahr nicht mehr ausgleichen. Kinder mit einer deutschsprachigen Bezugsperson haben hier Vorteile (vgl. Bos et.al., 296ff). Die Leistungsdifferenz liegt laut PISA im Durchschnitt bei über einem Schuljahr, in Deutschland sogar deutlich mehr. Nach der sozialen Herkunft bereinigt bleiben die Unterschiede auch weiterhin, wenn auch auf niedrigerem Niveau bestehen (OECD, 206ff).

 

Dies sieht auch Ingrid Gogolin so, die ebenfalls Defizite in der Institution Schule sieht, die es nicht schafft, den Kindern und Jugendlichen Deutsch als „Sprache der Schule“ beizubringen. (Gogolin, 40), die mit der Zeit immer komplexer wird und sich von der Alltagssprache entfernt. Hier fehlt ihrer Ansicht nach, die Möglichkeit diese Sprache auch zu Hause zu lernen, wie es den Kindern aus den höheren sozialen Schichten möglich ist. Sie macht die Ursachen in der Art des (Sprach-)Unterrichts aus. Dort wird unter Anderem versucht, das Sprachgefühl der Kinder mit einzubeziehen, was bei Kindern, die nicht Deutsch als erste Sprache haben, ein Problem ist, da sie nicht dieselben Voraussetzungen haben, wie ihre Mitschüler (vgl. Gogolin, 40ff). Als Lösung schlägt sie Sprachförderung vor, die über den Deutschunterricht hinaus geht und auch im Fachunterricht stattfindet (vgl. Gogolin, 42f). Ebenso tritt sie für eine spätere Selektion der Schüler im Übergang zur Sekundarstufe I ein.

 

Zur Institutionellen Diskriminierung von Migranten, gibt es eine Studie, die dies an den Schulen der Stadt Bielefeld untersucht hat. Darin wurde der Übergang in und aus der Grundschule untersucht und versucht heraus zu finden, welche Mechanismen hier eine Rolle spielen (vgl. Gomolla, 91).

 

Beim Übergang zur Grundschule haben Migrantenkinder ein höheres Risiko einer Zurückstellung. Dabei spielen vor allem sprachliche Defizite und fehlende oder mangelnde Kindergartenzeiten eine Rolle. Dabei werden Sprachdefizite auch mit anderen Defiziten in Zusammenhang gebracht und sorgen dafür, dass Migrantenkinder genauer auf mögliche Probleme untersucht werden, als üblich. Auch die ethnische und soziale Herkunft wird herangezogen, um die Kinder im Zweifel eher zurückzustellen (vgl. Gomolla, 91f). Beispielsweise schildert eine Schulleiterin den Fall eines türkischen Jungen, der kein Deutsch kann. Somit kann angeblich nicht auf die Probleme eingegangen werden. Über den Versuch mit Hilfe eines Dolmetschers mit dem Kind zu kommunizieren wird nicht berichtet. Stattdessen werden noch andere Defizite, wie mangelnde Farberkennung angeführt, die aber auch auf die mangelnde Ausdrucksfähigkeit in der deutschen Sprache zurückgeführt werden könnte. Schließlich spricht sie nur noch über die Probleme im Stadtteil und den mangelnden Möglichkeiten zur Förderung des Kindes. Somit stellt sich für die Schulleiterin die Frage, welche Aufgaben an andere Institutionen delegiert werden kann (vgl. Gomolla / Radtke, 174ff).

 

Bei der Überweisung an Sonderschulen für Lernbehinderte stellte man fest, dass sogar rechtliche Regelungen umgangen wurden, um die Migrantenkinder dort unterzubringen. Diese Strategien dienen laut Gomolla unter Anderem zur Entlastung der Schulen, um eine möglichst homogene Schülerschaft zu gewährleisten. Hier zeigt sich, dass die zunächst zur Förderung der Schüler gedachte Zurückstellung zu einer Stigmatisierung führt, die sich wiederum negativ auf die weiteren Chancen der Schüler auswirkt. Gerade auch der daraus resultierende Altersunterschied kann zu den genannten Strategien der Schulen führen, diese Schüler vermehrt abzuschieben (vgl. Gomolla, 92ff).

 

Der Übergang in die Sekundarstufe zeigt ähnliche Muster. Migrantenkinder werden oft herabgestuft in der Empfehlung für die weitere Schulform. Die Sprachfähigkeiten werden auch hier wieder als Begründung genannt, da beispielsweise ein Besuch des Gymnasiums ohne perfekte Deutschkenntnisse nicht erfolgreich sein könne. Dies geschieht auch vor dem Hintergrund, dass es in der Sekundarstufe keine weitere Sprachförderung gibt. Der familiäre Hintergrund spielt dabei auch eine Rolle. Zudem wird vor allem die Gesamtschule als ideale Schulform empfohlen, doch sind dort meist mehr Anmeldungen als Plätze vorhanden sind, so dass die abgelehnten Schüler dann eher zu einer niedrigeren Schulform wechseln. Dies geschieht selbst bei guten Noten der Schüler (vgl. Gomolla, 94f).

 

Hier wird gezeigt, dass die Schule nur schlecht auf die Bedürfnisse von Migranten vorbereitet ist und die Schule als Institution den jeweiligen Anforderungen nach, die an sie gestellt werden, entsprechend reagiert um selbst keine Nachteile aus der Situation zu erleiden (vgl. Gomolla, 96f).

 

Dazu ergänzend kann eine Studie angeführt werden, in der Jugendliche mit Migrationshintergrund zu ihrem Bildungs- und Ausbildungsverlauf, sowie ihren Erfahrungen mit den jeweiligen Institutionen befragt. Die Antworten wurden qualitativ und quantitativ ausgewertet (vgl. Schulz / Soja, 197f).

 

Demnach werden die Jugendlichen oft von Lehrern aufgrund ihrer Herkunft schlechter bewertet und von Institutionen wie Schule und Arbeitsamt eher dahingehend beraten, keinen höheren Schulabschluss oder gar ein Studium anzustreben. Höhere Schulabschlüsse erlangen sie zumeist nur über Umwege und Schulwechsel. Die Autoren vermuten daher für diese Gruppe auch eine eher höhere Bildungsmotivation, da sie es trotz der widrigen Umstände an ihrem Ziel einen möglichst hohen Bildungsabschluss zu erreichen festhalten (vgl. Schulz / Soja, 197f).

 

Dass es durchaus auch positive Zahlen gibt, zeigt der Beitrag von Karin Weiss. Sie macht auf die hohe Beteiligung von Ausländischen Schülern an Gymnasien in den ostdeutschen Bundesländern aufmerksam. In Brandenburg beispielsweise erreicht bei den Migranten sogar ein höherer Anteil von 43,8% gegenüber 29,4% der Deutschen Schüler, eine allgemeine Hochschulreife (vgl. Weiss, 180f). Allerdings ist die Situation in den neuen Bundesländern eine ganz andere, als in der alten Bundesrepublik. Der Ausländeranteil ist generell geringer, die Zusammensetzung nach Herkunftsland ist eine andere und auch die Bevölkerungssituation ist grundsätzlich verschieden(vgl. Weiss, 184ff). Unter anderem vermutet sie als eine der Ursachen, den hohen Anteil an jüdischen und asiatischen Flüchtlingen, denen eine generell höhere Bildungsaspiration und mehr kulturelles und soziales Kapital unterstellt wird, so dass den Kindern eine bessere Unterstützung gegeben werden kann. So vermutet sie auch, dass durch den Bevölkerungsschwund, der Schulen gefährdet, wenn sie zu wenig Schüler haben, institutionelle Diskriminierung abnimmt  (vgl. Weiss, 188ff).

Dies bestätigen auch Geißler und Weber-Menges, die feststellen, dass es durchaus Unterschiede nach Herkunftsländern gibt. Sie vermuten dahinter einen Schichteffekt, der einen großen Einfluss in Deutschland ausübt, da hier die soziale Herkunft relativ stark auf den Schulerfolg wirkt. Durch den zusätzlichen Nachteil des Migrationshintergrundes wird dieser Effekt noch verstärkt. Sie betonen allerdings auch den noch bruchstückhaften Forschungsstand (vgl. Geißler/Weber-Menges, 2008).

Teil 2: Der Bildungserfolg, das Schulsystem und die Lehrer

Literatur:

 

–        Bos, Wilfried; Lankes, Eva-Maria; Prenzel, Manfred; Schwippert, Knut; Walther, Gerd; Valtin, Renate (Hrsg.) (2003): Erste Ergebnisse aus IGLU – Schülerleistungen am Ende der vierten Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. Münster, Waxmann Verlag.

 

–        Bundesamt für Migration und Flüchtlinge: Integrationslexikon.

 – Geißler, Rainer; Sonja Weber-Menges (2008): Migrantenkinder im Bildungssystem: doppelt benachteiligt. In: Aus Politik und Zeitgeschichte 49/2008.

–        Gogolin, Ingrid (2003): Chancen und Risiken nach PISA – über die

Bildungsbeteiligung von Migrantenkindern und Reformvorschläge: In Auernheimer, Georg (Hrsg.): Schieflagen im Bildungssystem – Die Benachteiligung der Migrantenkinder. Wiesbaden, VS Verlag für Sozialwissenschaften.

 

–        Gomolla, Mechthild (2003): Fördern und Fordern allein genügt nicht! Mechanismen  institutioneller Diskriminierung von Migrantenkindern im deutschen Schuldsystem. In: Auernheimer, Georg (Hrsg.): Schieflagen im Bildungssystem – Die Benachteiligung der Migrantenkinder. Wiesbaden, VS Verlag für Sozialwissenschaften.

 

–        Gomolla, Mechthild; Radtke, Frank-Olaf (2007): Institutionelle Diskriminierung – Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule. Wiesbaden, VS Verlag für Sozialwissenschaften.

 

–        Imbusch, Peter; Heitmeyer, Wilhelm (2005): Integration und Desintegration in moderenen Gesellschaften. In: Heitmeyer, Wilhelm; Imbusch, Peter (Hrsg.): Integrationspotentiale einer modernen Gesellschaft. Wiesbaden, VS Verlag für Sozialwissenschaften.

 

–        Hunger, Uwe; Thränhardt, Dietrich (2003): Der Bildungserfolg von Einwandererkindern in den westdeutschen Bundesländern. Diskrepanzen zwischen der PISA-Studie und den amtlichen Schulstatistiken. In: Auernheimer, Georg (Hrsg.): Schieflagen im Bildungssystem – Die Benachteiligung der Migrantenkinder. Wiesbaden, VS Verlag für Sozialwissenschaften.

 

–        OECD (Hrsg.) (2007): PISA 2006 – Schulleistung im internationalen Vergleich – Naturwissenschaftliche Kompetenzen für die Welt von Morgen. Bielefeld, W. Bertelsmann Verlag.

 

–        Schulze, Erika; Soja, Eva-Maria (2003): Verschlungene Bildungspfade. Über die Bildungskarrieren von Jugendlichen mit Migrationshintergrund. In: Auernheimer, Georg (Hrsg.): Schieflagen im Bildungssystem – Die Benachteiligung der Migrantenkinder. Wiesbaden, VS Verlag für Sozialwissenschaften.

 

 

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2 Responses to Bildung und Migrationshintergrund

  1. Die Wiederkehr des Verdrängten says:

    Das träge und totalbürokratisierte deutsche Schulsystem zeichnet sich vor allem dadurch aus, dass es abgesicherten pädagogisch-psychologischen Prinzipien des Lernens strukturell widerspricht, anstatt sich aus selbigen abzuleiten. Wo gibt’s denn sowas?

    Das Nichtberücksichtigen der starken Heterogenität in den Vorkenntnissen (auch sprachlicher Art) und das idR völlige fehlen von Maßnahmen und Instrumenten zur Vorwissenshomogenisierung im Regelschulbetrieb, ist dabei einer der größten Systemfehler.

    Denn: Qualitativ und quantitativ gleicher Unterricht führt angesichts unterschiedlicher Vorkenntnisse und unterschiedlicher Lerngeschwindigkeiten unweigerlich zu einer Vergrößerung der Anfangsunterschiede. So werden gerade die Unterschiede produziert, die man doch gesellschaftlich vermeiden will.

    Die gesamte Problematik der migrationsbelasteten Kinder, kann man vor diesem Hintergrund als Konsequenz aus Nichterfüllten, aber kontrafaktisch im Schulsystem erwarteten, Eingangsvoraussetzungen interpretieren.

  2. Soziobloge says:

    Durch eine vernünftige vorschulische Bildung könnte man das auch durchaus ausgleichen. Das würde aber eine Kindergartenpflicht voraussetzen, oder eine verpflichtende Vorschule für alle, oder der entsprechenden Zielgruppe.
    Unter Chancengleichheit versteht halt jeder was anderes.

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