Bildungstheorie: Breen und Goldthorpe

Breen und Goldthorpe bauen ihre Theorie auf Boudon auf. Sie gehen ebenfalls von primären und sekundären Effekten der sozialen Herkunft aus, wobei die sekundären Effekte die Hauptrolle spielen. Diese wirken an Übergängen im Bildungssystem, an denen zwischen Verbleib und Verlassen entschieden wird. Zwar können die primären Effekte auch eine Rolle spielen, beispielsweise, wenn das Kind, aufgrund der schlechteren Startvoraussetzungen, nicht gut genug für einen höheren Bildungsabschluss ist, doch messen sie den sekundären einen höheren Einfluss bei (vgl. Breen & Goldthorpe 1997, 277).

Die Entscheidungen werden als rational eingestuft. Das heißt, sie wägen Kosten und Nutzen der möglichen Alternativen gegeneinander ab. Diese rationalen Prozesse werden allerdings durch Werte und Möglichkeiten der jeweiligen sozialen Klassen beeinflusst (vgl. Breen & Goldthorpe 1997, 277f). Es wird allerdings darauf hingewiesen, dass die Familien nur eingeschränkt über die nötigen Informationen verfügen und sich kein schematischer Entscheidungsprozess dahinter verbergen muss. Ebenso kann durchaus eine gewisse Irrationalität vorkommen. Sie nehmen aber an, dass die rationale Entscheidung in den meisten Fällen vorkommt und der bestimmende Faktor ist (vgl. Breen & Goldthorpe 1997, 299).

Die Klassen definieren Breen und Goldthorpe durch die Positionen im Arbeitsmarkt und die damit verbundenen ökonomischen Ressourcen. Die oberste Klasse ist die Dienstleistungsklasse (Manager, Führungspersonal), darunter folgt die Arbeiterklasse und an letzter Stelle die Unterschicht, die zumeist in prekären Arbeitsverhältnissen lebt, oder gar Arbeitslos ist.Es wird angenommen, dass allgemein die obere Klasse die am meisten begehrte Klasse, während die untere Klasse die am wenigsten begehrte ist. Die mittlere Klasse entsprechend dazwischen (vgl. Breen & Goldthorpe 1997, 281). Das Schulsystem beinhaltet verschiedene Schulformen. So müssen nicht nur Entscheidungen für mehr oder weniger Zeit im Bildungssystem, sondern auch für eine bestimmte Art von Bildung getroffen werden, wobei die einmal getroffenen Entscheidungen nur, wenn überhaupt, unter Kosten wieder zu korrigieren sind. Für ihr Modell berücksichtigen sie allerdings nur die Entscheidung für oder gegen eine Fortsetzung der Schullaufbahn (vgl. Breen & Goldthorpe 1997, 278ff).

Wenn die Entscheidung für eine Fortsetzung der Schullaufbahn, oder den Eintritt in den Arbeitsmarkt ansteht, so berücksichtigen die Kinder und deren Eltern drei Faktoren. Als erstes, die Kosten für die längere Zeit im Schulsystem. Diese beinhalten die direkten Kosten und das entgangene Einkommen. Der zweite Faktor ist die subjektive Aussicht auf Erfolg. Als dritten Faktor sehen Breen und Goldthorpe den Wert und den Nutzen, den die Familien den drei möglichen Ergebnissen (Verlassen des Schulsystems, bestehen der höheren Anforderungen und scheitern im Schulsystem.) und deren Folgen. Aus den verschiedenen Schulabschlüssen resultieren verschiedene mögliche Zielklassen. Der erfolgreiche höchste Abschluss kann dann nur noch in die obere und mittlere Klasse enden, während alle anderen Wege auch in die Unterschicht führen können. Die subjektive eingeschätzten Wahrscheinlichkeiten dafür variieren je nach Abschluss. (vgl. Breen & Goldthorpe 1997, 279ff / Abbildung 1. 280).

Für die Folgen der einzelnen Möglichkeiten (Verlassen des Schulsystem / Verbleib im Schulsystem und scheitern / Erfolgreicher Verbleib im Schulsystem) gelten die folgenden Annahmen.

  1. Erfolgreicher Verbleib in der Schule erhöht gegenüber dem Scheitern oder Verlassen der Schule die Chancen in die Dienstklasse einzutreten.
  2. Ein Verbleib in der Schule in Verbindung mit Scheitern, also die Schule ohne den höheren Abschluss zu verlassen, erhöht die Chance in der Unterschicht zu landen. Dies bedeutet, dass mit der Entscheidung in der Schule zu verbleiben ein Risiko verbunden ist.
  3. Wer die Schule verlässt und in den Arbeitsmarkt eintritt, hat eine höhere Chance in die mittlere, als in die obere Schicht einzutreten. Falls dies auch auf diejenigen zutrifft, die weitermachen und scheitern, so haben diese keine höheren Chancen für die Arbeiterklasse, als diejenigen, die die Schule direkt verlassen.
  4. Wenn die erweiterte Schullaufbahn erfolgreich absolviert wurde, so ist die Chance in die Dienstleistungsklasse einzutreten größer als in die Arbeiterklasse zu kommen.

Breen und Goldthorpe ergänzen diese Thesen noch mit der Feststellung, dass der Übergang zum Arbeitsmarkt, je nach Schulsystem, nicht unbedingt das Ende der Schullaufbahn bedeuten muss, da es auch später noch Möglichkeiten der (beruflichen) Weiterbildung gibt.Mit diesem Modell versuchen die Autoren nun die unterschiedlichen Bildungserfolge der sozialen Klassen zu erklären. Um die Erklärung des Modells zu vereinfachen, gehen sie nur von zwei Klassen aus, die als Ursprungsklassen genutzt werden. Die Dienstleistungsklasse und die Arbeiterklasse. Sie postulieren die Annahme, dass die Klassen sich nur in zwei Merkmalen unterscheiden. In der durchschnittlichen Leistungsfähigkeit und in den Ressourcen, die jeweils in der Dienstklasse größer sind. Damit sind die primären Effekte der sozialen Herkunft beschrieben (vgl. Breen & Goldthorpe 1997, 282f).

Zusammen mit den folgenden Mechanismen bewirkt dies Unterschiede in den Bildungserfolgen:

Die Eltern versuchen ihren Kindern einen Platz zu ermöglichen, der sich entweder innerhalb der Ursprungsklasse oder in einer höheren Klasse befindet. Dabei wollen sie gleichzeitig einen sozialen Abstieg vermeiden. Für die Dienstleistungsklasse gilt damit das Ziel, diese Position zu halten und für Eltern aus der Arbeiterklasse, ihre Kinder entweder in der Arbeiterklasse zu halten oder den Zugang zur Dienstleistungsklasse zu ermöglichen. Das Streben nach Vermeidung des Abstiegsrisikos ist also in allen Klassen gleich ausgeprägt (vgl. Breen & Goldthorpe 1997, 283ff).

Unterschiede in der Leistungsfähigkeit und den Aussichten auf Erfolg im Schulsystem basieren auf der oben angeführten Annahme, dass die durchschnittliche Leistungsfähigkeit zunimmt, je höher die soziale Klasse ist. Wobei die Varianz in allen Klassen gleich ist. Sie berücksichtigen dabei die Einschränkung, dass zwar prinzipiell jedem Schüler offensteht den höchsten Abschluss zu erreichen, dies aber nur möglich ist, wenn ein gewisser Leistungsgrad erreicht wird, der durch Prüfungen festgelegt ist. Daraus ergibt sich die Folgerung, dass ein höherer Anteil der Dienstleistungsklasse die Kriterien erfüllt und ein weniger großer Anteil der Arbeiterklasse. Wenn Schüler aufgrund ihrer vorhergehenden Leistungen ihre mögliche Leistung in der Zukunft einschätzen, so verstärkt sich dieser Effekt, das ein größerer Teil der Arbeiterklasse weniger gute Ergebnisse haben wird, als diejenigen in der Dienstleistungsklasse (vgl. Breen & Goldthorpe 1997, 285f).

Als letzter Faktor schließlich die unterschiedliche Ausstattung mit ökonomischen Ressourcen. Die Schüler können nur so lange im Bildungssystem verbleiben, wie die Kosten nicht höher werden als die Ressourcen, die dafür aufgebracht werden können. Entsprechend kann man daraus folgern, dass Kinder aus der Dienstleistungsklasse im Zweifel länger zur Schule gehen können als die der Arbeiter- oder Unterklasse. Gerade auch dann, wenn Bildung nicht kostenlos ist, was in den meisten Fällen auch zutrifft (vgl. Breen & Goldthorpe 1997, 286).

Mit diesem Modell erklären Breen und Goldthorpe die Klassenspezifischen Bildungsunterschiede. Sie können auch die Bildungsexpansion damit beschreiben. So erhöhen sich zwar die Chancen auf höhere Bildung für die unteren Klassen, wenn der Zugang dazu erleichtert wird, indem man die Kosten dafür senkt, doch gilt dies auch für die oberen Klassen. So bleibt der Vorteil für alle gleich, und bei steigender Bildungsbeteiligung aller sozialen Klassen bleiben die Unterschiede bestehen (vgl. Breen & Goldthorpe 1997, 294).

Selbst wenn man die Kosten so weit reduzieren würde, dass alle fähigen Schüler der mittleren und unteren Klasse die Möglichkeit hätten weiter die Schule zu besuchen, so würde die unterschiedliche Bildungspräferenz innerhalb der Klassen dafür sorgen, dass trotzdem eine relativ große Anzahl die Schule frühzeitig verlässt (vgl. Breen & Goldthorpe 1997, 295).

Schüler aus unteren Schichten benötigen eine höhere subjektive Einschätzung der Erfolgschancen, als Kinder der oberen Schichten. Wenn ein Schüler es von Unten zu höheren Schulformen schafft, so reduzieren die Entscheidungen im Laufe der Schulkarriere die Klassenunterschiede. Damit werden die primären Effekte durch den Schulerfolg in ihrer Wirkung reduziert. (vgl. Breen & Goldthorpe 1997, 298).

  • Breen, Richard und John H. Goldthorpe (1997): Explaining Educational Differentials. Towards a Formal Rational Action Theory, Rationality and Society 9 (3): 275-305.

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